新时期高职院校学前教育专业“三教”改革探析

　　[摘要]当前，处在高职教育、教师教育、学前教育三个领域交叉位置的高职学前教育专业供给侧结构性改革需求迫切。在专业布点数大幅增长、学前教育持续高速发展的新背景下，高职学前教育专业面临来自人才培养目标岗位、师生主体和专业发展等多方面新的需求变化，破解专业课程供给与新时期岗位需求脱节的问题、缓解高负荷教学供给与专科培养周期短之间的矛盾成为专业建设与改革的两大任务。一种可借鉴参考的思路是“课程体系重构+三教改革”：以“岗位化”为引领进行课程体系重构，以“结构化”为导向进行教学团队优化，以“信息化”为抓手进行教学实施变革，以“集成化”为思路进行教学资源配套。

　　[关键词]高职教育；供给侧改革；学前教育；“三教”改革

　　[作者简介]余俊帅（1987-），男，浙江金华人，金华职业技术学院师范学院，讲师。（浙江金华321017）

　　[基金项目]本文系2018年浙江省高等教育“十三五”第一批教学改革研究项目“对接Ks的学前教育专业课程综合化改革研究”的研究成果。（项目编号：jg20180562，项目主持人：余俊帅）

　　[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2020）12-0085-07

　　供给侧结构性改革已经深入到包括教育领域在内的经济社会发展各个领域。2018年以来，国家在深化学前教育、教师教育和职业教育供给侧结构性改革方面重拳频出，高职院校（含高专）举办的学前教育专业处在三个教育子领域的交集位置，其改革必要性不言而喻。从高职学前教育专业的三重属性看，其课程改革在内容上应有效对接幼儿园的课程改革，在理念上应紧随教师教育改革要求，在落实层面应始终关注职业教育改革趋势。

　　“职教20条”发布实施、“双高”建设启动、国家级教学创新团队评定等重要工作陆续落地，其中均提及一项重点任务：围绕教师、教法、教材深入开展“三教”改革。如果单从微观层面独立地看待“三教”改革，则是片面的、不到位的，完成这项任务必须站在专业课程改革这一更上位的视角来系统审视、计划与实施。

　　一、新背景

　　1.高职专业布点快速增加，培养质量保障有待加强。近五年全国高职学前教育专业布点数年均新增超70个，目前总数已超700个，专科在校生数占学前教育专业本专科在校生总量超过70%。增加高职专业布点，是应对当前幼儿园教师数量缺口大，二孩政策放开、适龄儿童增加的重要举措。但由于新增专业點的学校大多没有教师教育办学基础，而且招生规模大、生源质量不尽如人意，如何保证幼儿园教师培养质量成为一个巨大挑战。

　　2.学前教育持续高速发展，人才量质需求均高。虽然经过3轮“三年行动计划”，我国学前教育事业发展取得举世瞩目的成就，却仍是整个教育事业的短板，尤其是师资。教育部部长陈宝生曾于2018年“两会”记者会上预测，到2020年幼儿园缺100万教师、90万保育员。

　　另外，幼儿园课程改革的快速推进使得对幼师岗位能力的要求越来越高。2018年，《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，“创新培养模式，优化培养课程体系，突出保教融合，健全学前教育法规及规章制度，加强儿童发展、幼儿园保育教育实践类课程建设，提高培养专业化水平”。

　　在此新形势背景下，加强高职学前教育专业课改并推进“三教”改革显得尤为必要。新背景下的专业课改应审视的问题有三方面：面对的新需求是什么，对接需求的改革新任务是什么，有什么样可操作、可借鉴的新思路。

　　二、新需求

　　办好新时代学前教育，实现幼有所育、幼有优育，需要“四有”好幼儿园教师，这是高职学前教育专业办学的主要需求侧。因此，高职学前教育专业课改必须顺应目标岗位对职业能力的需求变化，同时密切关注专业学生、专业教师、专业发展等供给侧利益攸关各方的需求变化。

　　1.目标岗位的需求：从分科走向综合。改革开放40多年尤其是21世纪以来，我国幼儿园课程改革从“幼儿园教学”到“幼儿园教育”“教育活动”，从“分科”到“综合”“主题”。幼儿为本、科学保教的办园思想已深入人心，以“安吉游戏”为代表的中国特色幼儿园教育模式逐渐形成国际影响力，我国幼教事业可持续、高质量发展迫切需要更高素质的教师队伍。

　　随着《幼儿园教师专业标准》等文件的施行，幼儿园教师的身份定位从“能唱、会跳、善讲的阿姨”逐渐向“幼儿为本、才艺兼备、擅长保教的专业人员”转变。然而高职学前教育专业人才供给虽然脱离了过度重视“弹唱跳画说”技能的误区，但培养出口规格并未完全追上幼儿园的课程改革步伐。具体表现为三方面：第一，面向儿童完整经验的领域综合教育活动设计与实施能力不够。在幼儿为本理念指导下，幼儿园教育活动的组织形态已从分科走向综合，这是幼儿园教育从教师立场真正转向儿童立场的要求，教师需掌握主题活动、区域活动、自主游戏等综合取向的教育活动组织与指导能力，而当前高职学前教育专业课程体系仍过于侧重五大领域的分科取向。第二，专业基础知识的综合运用能力不足。幼儿园教师“能带好孩子”是远远不够的，观察与评估幼儿、合理解决在园突发问题、有效进行家园沟通等能力越来越被需要。第三，在现阶段越来越强调园本课程建设的背景下，教师教育能力仅仅停留在能够执行既有教材和活动方案的水平，无法与之相匹配，这就需要在培养过程中对课程开发的理论与实践知识有所强调。因此，从总体上看，当前专业课程与岗位需求的对接仍不紧密。

　　2.师生主体的需求：从忙碌走向自主。谈及目前高职学前教育专业师生的教学状态，普遍的感受是“忙碌”。教师方面，在对不同区域9所高职院校学前教育专业负责人的访谈中了解到，专任教师的人均周课时量达到20课时，大量教学工作量限制了教师课后思考、改革创新的精力空间。学生方面，需要掌握的专业知识与目标能力繁多，大部分院校前两年学生平均周课时可达26～30节，还不包括课外安排的“琴点”“舞点”练习时间。可见，师生都有从忙碌课务中适当解脱的现实必要。

　　此外，教学中存在学情分析不足的问题。当前在校学生基本上是“00后”，很多学生进入大学带着“个性化的价值追求”“自主化的学习方式”“网络化的娱乐生活”“理性化的处世哲学”“务实化的人生理想”等群体特点。生源类别有普高、中职毕业生和五年制升学生，他们的学习动机与习惯、艺术技能、通识基础知识存在明显差异，在课程内容编排、教学方式方法等方面应有针对性区别。然而实际中，“滿堂灌”、教学过程程式化、课件固化等问题仍较普遍，必然产生诸多“无用功”。

　　3.专业发展的需求：从习惯于复制走向个性化发展。目前高职学前教育专业办学实体可分为三类：幼高专（或师专）、有师范办学基础的高职院校、无师范办学基础的高职院校。

　　近年来新增专业布点主要来自第三类。前两类院校在历史底蕴和办学经验方面具有优势，但存在教师队伍结构固化、教学模式陈旧、改革动力不足等问题，可称之为不断简单自我复制的问题。第三类院校为了弥补后进不足，迫切希望获得能直接复制的办学经验，包括人才培养方案、实训室建设方案等现成文本，上进之心固然值得肯定，但某种程度上也折射出一些盲目、焦虑的心态，可称之为急于复制他人的问题。此外，随着“师范专业认证”等上级规范性文件不断推出，各院校都存在向“标准”复制的压力。

　　高职学前教育专业在习惯“复制”的氛围中，唯有通过实事求是的课程改革与“三教”改革，其专业办学才能既有别于本科师范专业又保持自身特色，培养质量才能得到保障。

　　三、新任务

　　现阶段高职学前教育专业课程改革的主要任务是解决阻滞人才培养质量提高的两大问题。

　　1.破解专业课程供给与新时期岗位需求脱节的问题。当前，专业课程内容供给与新时期幼儿园教育岗位需求相脱节主要表现为以下三个方面：

　　第一，课程体系不适应。如果说以“三学六法”为主体的专业课程体系是1.0版，那么当前基于《教师教育课程标准》将五大领域活动设计类作为重点，加上传统“三学”与专业技能课程，进而强调实践教育的课程体系方案可认为是2.0版。诚如前所述，幼师岗位能力需求相对于“三年行动计划”实施前发生了很大变化，分科倾向显然已不适应，有必要研制突出综合性保教专业能力的3.0版专业课程体系来引领。

　　第二，课程内容学科化。一方面，教师采用与本科师范院校同步的教材占很大比例，尤其是专业基础课程，教材内容与形式学科化特征明显；另一方面，采用“章节”“单元”的传统学科编排模式占大多数，项目化、任务式取向安排课程内容的不多。这不仅仅是形式的问题，而是反映出许多专业教师在观念上仍习惯于自身来自于普通高校的学科体系，对职业教育理念和专科学生需求的研究不足或主观上的“不愿”。

　　第三，课程间相互独立。学前教育专业涉及门类多，对专科层次学生而言，完全消化、理解并能在保教实践中综合运用是困难的。而不少院校不同教研组（课程组）教师在教学中“各自为政”的现象较明显，课程衔接不深入。因此，迫切需要构建以“幼儿活动与指导”学习领域的课程为中枢，通过协同教研，将其与心理学教育学类专业基础课和口语、教育技术、艺术技能等专业素养课程紧密联系起来，加强专业课程间衔接关系。

　　建设现代职业教育课程体系是职业教育改革的重要任务之一，而对接岗位需求变化、重组课程内容、加强课程衔接、优化教学模式是高职学前教育专业完成该项改革任务的必由之路。

　　2.缓解高负荷教学供给与专科培养周期短之间的矛盾。高职学前教育专业教师教得累、学生学得忙，是高负荷教学供给的直接表现，概括其原因有三：一是培养周期短；二是课程内容多；三是教师教学理念比较传统。

　　培养周期短的问题是客观因素不可改变的，但周期内的安排还是有优化空间的。首先，加强优化课程教学与实践教育环节融合。通过适当减少集中时间的幼儿园见实习、增加分散在不同学期的多次见实习，帮助学生循序渐进地掌握独立带班能力。其次，落实或探索分类培养、学分制、以证代考（1+X证书制度探索）等培养举措，将时间利用率最大化。

　　课程内容多的问题不能将原因直接归结为岗位能力需求多。幼儿园教师虽需具备较宽泛的知识与能力，但深度要求不高。当前，“以本科师范生的标准要求学生掌握教育学心理学知识”“以艺术生的标准要求学生掌握钢琴、舞蹈技能”等误区仍存在，前置课程与后续课程衔接不够紧密，造成“超纲、多教”的问题。

　　第三个方面的问题根本上还是教师教学理念的问题。学前专业课堂既有理论课程的“安安静静”，也有艺术类课程的“赏心悦目”，两者风格迥异但有一点相同，就是教师“满堂灌”的现象仍较普遍，“高职学生要教得多才能学得多”成为很多教师的基本教学取向。横向比较，学前专业课堂创新并不多，特别是信息化教学改革方面相对滞后，急需教师基于课堂的自我革命。

　　四、新思路

　　在新的改革背景下，面对需求侧及利益攸关方需求的变化，针对两方面改革新任务，一种可借鉴的思路是从课程体系重构、教师团队优化、教法变革创新、新型教材建设四个方面进行针对性思考。

　　1.课程：以“岗位化”为引领进行课程体系重构。第一，重构课程框架体系。结合当下幼儿园教师工作岗位需求，在对接“幼儿园教师资格证”考试标准的基础上，积极开展1+X证书制度试点，优化构建“6+N+‘X’”专业课程体系（见图1）。其中，“6”是学前教育专业课程设置依据的“幼儿园与家庭、社会”“幼儿活动与指导”“幼儿教育基础”“儿童学习与发展”“职业道德与专业发展”“教育实践”6个学习领域，“N”是对接各学习领域的主要专业课程，“X”代表若干职业技能等级证书（如幼儿照护职业技能等级证书）和若干专业紧密相关的资格证书（如教师资格证、保育员证），三者内部有机衔接。

　　第二，实施专业课程综合化改革。按照综合化程度由低到高的顺序，可分三个层次推进专业课程从传统学科取向向岗位任务与职业能力导向转变。一是对于教育学心理学类专业基础课，坚持学科知识逻辑，尽可能将知识点与保教一线的案例、问题综合起来优化课程内容组织与教学实施。二是对于弹唱跳画说等基本素养课，要按照幼儿园教师岗位需要，在课程内容的序化上要避免“唯技能水平论”，保证与幼儿保教工作岗位需求相衔接。三是对于“幼儿活动与指导”学习领域的课程，以“3～6岁儿童发展关键经验”和“幼儿园教师关键岗位任务”为抓手重构综合化开发新的课程，将分五大领域的幼儿园教育活动设计课程重构为“领域教育关键经验与支持策略”“主题活动设计与实施”“区域活动组织与实施”等综合化课程，直接对接当前幼儿园最主要的工作任务，将原有专业知识能力和岗位任务之间有衰减的学习过程缩短为直接的“吸收—应用”（见图2），减少学生认知负担，这更符合高职高专学生学习特点。

　　第三，加强课程思政教育。立德树人的关

　　键在教师。优秀师德养成是教师教育专业人才培养的首要任务。一方面，实施“三融入”的课程思政教育，以“德育典范与融入通识教育+专业伦理融入专业课程+师德元素融入第二课堂”为路径构建师德养成教育体系。通过在课程体系中设置相应教学内容模块，夯实德能并举的人才培养过程。另一方面，特別需要强调的是传统文化的渗透。霍力岩教授指出，我国幼儿园大量使用西方课程模式，缺乏中华文化的学前教育，遗失了应有的精神灵魂。为此，要在幼儿园教师教育课程设计中增加中华优秀传统文化以及中华优秀传统文化如何运用于学前教育的内容。

　　2.教师：以“结构化”为导向进行教学团队优化。与本科高校系所设置不同，高职院校设立了教学部、课程组或教研室等组织机构进行教学管理，其初衷是以相近课程为单位加强协作。但现实中团队结构不合理、授课分工固化、教改研究协作弱等制约专业课程改革创新的问题仍然存在，十分有必要从“结构化”入手进行教学团队优化。

　　第一，优化教学团队多重结构。通过把好招聘和入职培训关，科学建立并实施教师专业发展机制，优化年龄、职称、学科背景等客观结构。在较通用的“教育学心理学组”“教法类组”“技能类组”等大课程（教研）组架构下，以具体课程为单位组建课程小组或微教研组，进一步合理分布教学团队组织结构。

　　第二，推动团队组间组内协同。首先，形成并落实定期教研机制，多途径推动组间协作。专业教师要全面参与人才培养方案修订，并在课标研制与实施中将培养目标充分落地，组织不同学习领域之间的课程（教研）组开展协作，课前相互审阅评议课程标准，课中课后相互借鉴教学方法、沟通教学内容，不同学科背景教师共同指导学生见实习，将课程间的融会贯通延伸至实践教学环节予以实现和强化。其次，按照课程教学分工，协调组织开展具体课程标准修订、教学流程重构、教学资源建设与应用、教材建设以及学习管理与评价，加强课程组内协作。最后，强调改革创新的同时，优化考评标准，不限定课堂教学组织形态探索实践，支持每位教师形成特色教学风格，实现百花齐放。

　　3.教法：以“信息化”为抓手进行教学实施变革。教学团队应以教改为引领，在重构课程体系和综合化课程改革的基础上，加强新教育技术渗透，打破教学传统模式，探索多元教法，推进形成专业课程课堂教学新生态。

　　第一，普及对接岗位任务的模块化教学。良好的教学设计是教学实施变革的前提。对于“儿童学习”“幼儿教育基础”等学习领域的偏理论类课程，可以结合幼儿园保教情境来编排教学单元。例如，将《儿童发展心理学》中的“社会性发展”教学单元设置为“任务一小小社会人：社会性发展”“任务二我爱妈妈：依恋”“任务三找呀找朋友：同伴关系的发展”等，则更容易激发学生兴趣，便于学生理解。“弹唱跳画说”等专业技能类课程同样可借鉴。此外，课程教学模块要加强与实践教学环节的对接，通过将基本理论的“学”和在实践基地的“训”相结合，帮助学生积累实践知识，促进各实践环节的有效衔接。

　　第二，正确认识信息化在教学中的定位。不得不承认，高职学前教育专业教学中信息化应用水平相对较低。2018年，教育部将原“全国职业院校信息化教学大赛”更名为“全国职业院校教学能力大赛”，是职业教育教学观的重要进步。“信息化”的教育技术回归到了应然的方法论层面，这有利于教师避免为了课堂“形式美”而被技术所绑架，从而促使教师切实地思考：如何充分发挥信息技术高效传播、互动性强、信息量大等优势来辅助实现有效教学。

　　第三，推广岗位任务引领的线上线下混合教学模式。利用信息化教学资源及平台优势，探索将课程作业与实训任务相结合、线上自学与课堂探究式教学相结合的新路径。鼓励教师收集整理来自幼儿园保教一线的视频、图像、文本实例，将突出理实一体的案例教学、情境教学等教法与翻转课堂等线上线下混合教学相结合，着力通过教法创新把师生从“满堂灌”中解放出来，提高教学有效性。例如，“主题教育活动设计与实施”课程尝试探索“CK”五步教学法：以学院（College）为学习的出发点，以胜任幼儿园（Kindergarten）岗位任务为目标，推动基地幼儿园“教学化”，有序实施“资讯提供、下达实训任务（线上）—教学观摩（线上）—方案设计与论证（线上线下）—实战训练（线下）—反思提升（线上线下）”五个教学阶段。再如，钢琴教学课堂上侧重关键乐理知识运用、弹奏技法的讲解，课后利用移动教学App等工具汇集学生练习作品，开展“线上回课”“线上答疑”等新形式的教学评价。

　　4.教材：以“集成化”为思路进行教学资源配套。为适应工作过程导向的模块化教学需求，应以“集成化”为思路，以活页或工作手册为主要形式，融合信息化教学资源，开发适应新课程体系、新教法的新形态一体化教材。需要认识到的是，新形态一体化教材是不同于以往的以“纸质教材+光盘（软盘）”资源方式的“立体化”教材，也不同于电子教材，而是通过纸质媒介实现多媒体资源的全融合，并借助无线网络与智能终端，实现纸质教材多媒体资源即扫即得、在线课程定制与师生空间智能互动的效果。

　　新形态一体化教材的建设与运用应体现三个“集成”。第一，需集成先进的课程教学理念，将课程改革和教法创新的成果及时固化到教材中，以综合化的思路重构教材内在逻辑，以强调与岗位任务的衔接为方向，以适应模块化教学为参照，尝试编写出适应职业教育改革发展趋势的活页式、工作手册式教材。

　　第二，需集成优质的专业教学资源，否则也难以完全满足线上线下教学需求。因此，在课程改革过程中，需高度重视教学课件、教学案例等教学资源的收集与开发。近十年来教育部在职教领域力推的专业教学资源库建设项目、在线开放课程建设等工程取得了丰硕成果，应及时通过新编教材进行更大范围推广，助力优质教学资源的共享。

　　第三，需集成人机交互优化的教学软件。链接数字化教学资源和移动学习终端必须得有合适的软件（以App为主要形态），目前市面上相关软件工具丰富，应该说在技术上并无障碍，但需要结合师生实际教学需求不断优化其用户体验。

　　五、结语

　　可以预见，在未来一段时期内高职学前教育专业毕业生仍将是我国幼儿园师资重要供给源。高职学前教育专业所处领域多重性决定了其课程改革的复杂性，除了关注课程体系重构和“三教”为主线的课程改革，还需院校以“一体化”为思路推进在“U—G—K”（政府—高校—幼儿园）协同培养机制建设、智慧校园硬件建设、实验实训条件建设以及学校管理体制现代化建设等方面的改革。

　　专业教师只有摒弃思维定式，坚持研究学科、幼儿及幼儿园课程、高职学生，持续辩证地开展“三教”改革，才能持续培养出符合时代期待的幼儿园教师。