布迪厄社会学思想对中国教育研究的影响：回顾与评论

　　［摘要］布迪厄的社会学思想自20世纪70年代末传入中国后，对中国社会科学包括教育研究的诸多领域都产生了广泛的影响。在教育研究领域，布迪厄社会学思想的影响大致可以划分为三个阶段：初步介绍阶段（1979-2001年）、广泛探讨阶段（2002-2009年）以及深入探讨阶段（2010-2017年）。这些阶段的形成与中国改革开放大的社会背景密不可分。从具体的理论内容来说，布迪厄的“场域”“惯习”“文化资本”以及“实践”等四个概念及相关理论表述对中国教育研究的影响最大，被广泛运用于从学前教育到高等教育、从教师教育到课程研究、从教育改革到教育理论与实践的关系等学术领域。整体来看，布迪厄社会学思想已经成为近40年来影响中国教育研究的重要西方社会思潮之一，尤其是对中国教育公平问题的研究影响巨大。但实事求是地说，中国教育研究领域在接受布迪厄社会学思想影响时还主要停留在介绍和选择性利用的阶段，整体理解和把握不够，立足于中国立场进行的质疑批判更不够。就布迪厄社会学思想对于教育研究的方法论意义而言，虽然有中国教育研究者已经注意到，但还没有被充分地重视，也没有动摇中国教育研究的惯习、体制和评价行为。

　　［关键词］布迪厄；场域；惯习；文化资本；实践逻辑

　　作者：李春影，石中英（北京师范大学教育学部，北京100875）

　　皮埃尔·布迪厄（PierreBourdieu）的社会学思想自20世纪70年代末传入中国①，最初是在文学界引起兴趣和讨论，而文学研究者较为关注他对文艺趣味与社会等级关系的论述[1]。大约20年后，随着公平问题成为国家政策和社会公众关注的优先问题，布迪厄的著作和理论开始在教育领域产生多方面影响，尤其是布迪厄对教育问题的独特视角和分析框架在中国教育诸多议题的讨论中得到积极应用，成为21世纪以来影响中国教育研究最重要的西方社会思潮之一。回顾并分析布迪厄社会学思想对中国教育研究影响的历程和关键领域，既有利于了解布迪厄社会学思想在中国的传播，也有利于管窥中国教育理论和实践近20年来的发展，同时还有利于分析布迪厄社会学思想在进入中国教育研究领域后所产生的一些反应。

　　一、布迪厄社会学思想和教育主张概述

　　众所周知，布迪厄是法国当代具有国际性影响的思想家之一。他一生著述颇丰，涉及人类学、社会学、教育学、历史学、政治学、哲学、美学、文学、语言学等众多研究领域，和英国的吉登斯、德国的哈贝马斯一起被认为是当代欧洲社会学界的“三杰”。

　　布迪厄所处年代，以列维-施特劳斯为代表的结构主义和以萨特为代表的存在主义在法国学术圈中分庭抗礼，前者强调结构的力量，后者则突出个体独特性。布迪厄力求突破此种非此即彼的两难境地，以马克思主义和现象学为工具，提出了一系列独特的概念和命题，希望能够克服这样的二元对立[2]。从学术史来看，他的学术活动可以分为三个阶段：首先是具有结构主义色彩的人类学阶段，此一阶段布迪厄的研究着重于对阿尔及利亚农民的生活进行人类学研究，体现的是类似结构主义的思路；其次是实践理论阶段，此时布迪厄的研究已经超越前一阶段的结构主义色彩，强调实践自身的逻辑；最后是符号权力理论与反思社会学阶段，这一阶段布迪厄主要关注语言与权力的关系、实践理论与反思社会学的联系，是布迪厄对其本人所处学术界进行的反思性与实证性研究[3]。在第二、第三阶段，布迪厄基于场域、惯习、实践等社会学概念，尤其是“惯习”概念的提出，试图修正早期思想中的结构主义色彩，打破人们对其机械决定论立场的误解。正如他自己在回答“惯习”对于个体行动者是否具有决定作用的质疑时所说：“与某些人的理解相反，惯习不是宿命。由于惯习是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。它是稳定持久的，但不是永久不变的。”[4]

　　与涂尔干、福柯等法国思想家一样，布迪厄在研究广泛的社会问题的同时，也关注到“教育”这样一种特殊的社会现象。这与他早期的受教育经历有着不可割裂的联系。布迪厄在进入巴黎高等师范学校后认识到自身惯习同20世纪50年代法国学术场域所要求的惯习之间的结构性差距，随后的阿尔及利亚解放战争又促使他开始质疑当时学者“超然于所研究对象”的特权。这些早期受教育和研究的经历促使他从哲学思辨转向详实的实地考察与经验研究。他曾对法国学校教育体系进行全面考察并就此撰写多部著作及论文，深入分析教育在社会再生产和文化再生产中所扮演的角色。

　　布迪厄在这方面的代表作主要有《继承人：大学生与文化》（以下简称“《继承人》”）（1964年）、《再生产：教育、社会和文化》（以下简称“《再生产》”）（1970年）、《国家精英：名牌大学与群体精神》（以下简称“《国家精英》”）（1989年）。《继承人》由邢克超于2002年翻译出版，《再生产》于同年翻译出版，《国家精英》则在2004年由杨亚平翻译出版。《继承人》主要依据布迪厄及其团队在欧洲社会学中心进行的一系列调查，反映不同阶层在教育体系面前的不平等以及由此造成的社会不平等，批评传统上用“天资”来解释教育及社会不平等产生根源的错误认识；《再生产》一书指出学校表面看来作为完全中立的机构取代了特权阶级，实际上学校比任何时候都更成功地掩盖着它所完成的保存阶级关系的功能。相比于《继承人》，《再生产》更加系统地依据文化资本理论阐释了文化再生产的秘密；在《国家精英》中，布迪厄在前面研究的基础上围绕名牌大学场域与权力场域及二者的变化，论述了文化再生产的具体策略，使其文化资本理论体系更加成熟。布迪厄此三部作品中的社会学思想对教育研究领域有极大的贡献，一方面体现了布迪厄的社会学思想是以教育问题为研究起点和核心揭示整体社会运作的机制，另一方面对于反思当今教育问题提供了强有力的理论工具和研究范式。

　　二、布迪厄社会学思想对中国教育研究影响的文献分析

　　为帮助读者了解近40年来布迪厄理论在中国教育界的传播和研究情况，笔者以中国知网所提供的学术文献为分析对象，以“布迪厄”为主题检索条件，至2017年，共筛选出304篇教育研究领域的文献，所得文献的关键词分布以“场域”“文化资本”所占比例最高。这在一定程度上说明中国教育学界对布迪厄的研究主要集中在对他所提出的文化资本理论的探讨。为进一步增加样本数量，笔者在关键系检索词中加入“文化资本”与“场域”，共获得1027篇教育类文献，发表时间跨度从1979年至2017年。

　　从近40年的文献发表趋势来看，中国教育界有关布迪厄社会学思想的译介和研究可以大致划分为三个阶段，即初步介绍阶段（1979-2001年）、广泛探讨阶段（2002-2009年）以及深入探讨阶段（2010-2017年）。1979年，夏孝川在《外国教育资料》杂志上翻译介绍了戴维•斯沃茨（DavidSwartz）1977年发表在《哈佛教育评论》上的论文《皮埃尔•布迪厄：社会不平等的文化传授》。该文简要介绍了布迪厄的《再生产》一书，阐述和评价了布迪厄对“文化资本”概念的定义以及高等教育制度和社会阶级结构之间再生产关系的探讨[5]。这应当是中国教育界初次接触布迪厄的社会学思想。此后的20多年时间里，中国教育学界对于布迪厄的思想偶有介绍，如范国睿在1991年翻译介绍了美国教育哲学家奈勒在《现代教育思潮》一书中有关布迪厄的教育思想，主要涉及布迪厄有关文化资本、语言资本与学生学业表现的论述[6]。但总体来说，虽然在这23年时间里，中国教育界开始关注到布迪厄的社会学思想及其在教育问题研究上的应用，但是发表的文章很少，大部分年份甚至一篇论文都没有。造成这种现象的原因可能在于，在这一时期中国社会所面临的首要问题还是经济增长问题，而不是不平等或不公平问题。国家政策的首要目标是刺激与促进经济增长，而不是解决经济增长所带来的不平等或不公平问题。

　　这种情况到了2002年后有了改变。2002年初，布迪厄去世。但也就是从这一年开始，中国学界开始重视布迪厄著作的翻译工作，教育界有关布迪厄的研究论文也较往年大量出现。此后几年时间，每年发表的相关研究论文成指数增长的趋势。这种教育领域有关布迪厄思想的介绍和研究出现井喷式增长的原因，也与那一时期中国社会大的政策环境有关系。众所周知，自1978年以来，中国实行的改革开放取得了预期的成果，经济发展保持高速增长。到2000年左右，中国的GDP总量已经达到世界第六。但与此同时，社会收入差距开始不断扩大。据中国国家统计局公布的数据，2000年中国的基尼系数已经越过0.4的警戒线，此后一直徘徊在高位。在这种大的经济社会发展背景下，中国政府一方面坚持把经济发展作为第一要务，另一方面也开始关注并着手处理社会公平，包括教育公平问题。在这种政策变化的背景下，有关各级各类教育公平问题的研究开始增多，1979年就进入中国的布迪厄社会学思想开始得到广泛探讨，用以解释教育不公平乃至社会不公平产生的原因或机制。

　　2010年，中国政府发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），用以指导之后十年的教育改革与发展。《纲要》提出教育公平是社会公平的重要基础，把促进公平作为国家基本教育政策。《纲要》还指出，教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，关键是机会公平，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。在这个政策的刺激和引导下，教育公平依然是研究者们所关心的一个重要问题。与此相关，教育研究领域对布迪厄思想的研究仍然处于活跃状态，布迪厄社会学思想中的一些概念、主张仍然被大量使用。不过，与第一个阶段零星的介绍和第二阶段的简单利用相比，这一阶段发表的论文总体上不再单纯地阐述和解释布迪厄的思想，更多地趋向于实践层面的理解与应用，这体现在学者们往往基于布迪厄的场域理论对教育中的角色冲突、利益冲突进行分析，或结合文化资本理论分析社会关注的教育公平热点问题（如城乡差异、流动儿童受教育情况等，大至国家教育政策、小到课堂教学管理），或从实践逻辑出发寻找解决当前教育困境的出路，不一而足。也有的文献开始对布迪厄社会学理论的不足和局限性进行反思。如刘录护就认为，“文化资本理论虽然构建了教育中再生产的详细路径和大量的经验研究，但是文化资本理论无论是从逻辑上还是经验上也都存在着难以克服的挑战与困境”[7]。在刘录护看来，布迪厄的文化资本理论在逻辑和经验上所遭遇的挑战与困境不仅体现在“惯习”概念本身的缺陷上，还体现在家庭文化资本的代际传递假设、学校的中产阶级文化偏好假设以及学校促进文化再生产的功能假设上。所有的这些因素或假设只能解释教育再生产而无法说明教育所带来的阶层流动问题，这是理论层面的困境；而在实践层面，刘录护认为几乎所有有关文化资本的实证研究都不能完整阐释布迪厄的文化资本理论，研究者也往往忽略教育中的流动现象。同时，我国正处于社会结构变迁的不稳定阶段，因此学者们更倾向于关注政治和经济因素而非教育因素。这说明经过多年的引进和利用之后，中国教育研究者开始更加审慎地对待布迪厄的社会学思想及其对于中国问题的解释力问题。

　　除描述有关布迪厄社会学思想在中国教育研究领域的传播和研究趋势外，笔者还对1000余篇文章的关键词及其之间的关系进行了统计分析，从中可以发现中国教育研究领域对布迪厄社会学思想关注的重点概念和重点领域及其之间的关联。在1000余篇学术论文中，“文化资本”作为关键词出现的总次数为292次，高居榜首；“场域”概念出现次数为275次，紧随其后；接下来就是“惯习”这个概念，出现次数为66次。此三个概念既是布迪厄社会学思想的核心概念，也是布迪厄社会学思想对教育问题研究影响最大的三个概念。它们彼此之间相互关联，同时也以多种方式与“社会资本”“大学生”“教育公平”“高等教育”“文化再生产”“教师”以及“社会分层”等社会和教育现象的分析相关联，从而构成一个十分复杂的布迪厄社会学思想的教育应用网络。

　　三、中国教育研究对布迪厄几个核心概念的理解和应用

　　根据前文对中国教育研究文献中有关布迪厄社会学思想研究的关键词分析来看，“文化资本”“场域”与“惯习”（或译成“习性”）是受到广泛应用的三个核心概念。除此之外，布迪厄“实践逻辑”的概念近年来也开始受到越来越多的关注，对于相关教育问题的研究产生了积极的影响。下面简要分析中国教育研究中是如何理解和对待布迪厄社会学思想中的这些核心概念的。

　　（一）场域

　　“场域”是布迪厄社会学思想展开的舞台，在布迪厄社会学思想体系中占据关键的位置。他认为一个场域就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network）或一个构型（configuration）[8]。场域不同于纯粹的社会空间，它由社会空间中携带不同资本的行动者之间往往以“争斗”形式出现的关系构成[9]。布迪厄以“场域”概念取代“社会”概念，认为社会是由各种“场域”构成的，社会科学的研究对象就是高度分化的场域，而非整齐划一的现代社会[10]。“场域”概念的提出使布迪厄的反思社会学与孔德和涂尔干等人的实证社会学在研究对象上以及研究者与研究对象的关系上相区别，可以说他的反思社会学是以“场域”概念为舞台发展而成的超越客观主义和主观主义的社会学。

　　“场域”一词进入中国的教育研究领域后，许多学者以上述布迪厄的观点为论述起点，分析教育或学校的组织特性，并进行扩展性的解释。马维娜认为“场域”包含这样几方面：关系的网络、共时与历时的交融、形塑的中介、差异作为动力机制以及场域、资本、关系三者的互相关联[11]。郭凯从四点来把握“场域”：首先，场域是一个运作的空间，对任何与该场域有关的对象进行分析，都不能脱离场域中的关系而单纯地看待其内在性质；其次，场域是一个争夺的空间；再次，场域是具有自身逻辑、相对自主性和必要性的客观关系的空间；最后，场域具有历时生成性，是作为主体的人与社会结构相互作用历史地生成的[12]。由此可见，在布迪厄的社会学理论进入中国教育研究领域之初，学者们便对布迪厄“场域”的关系性、中介性、斗争性有了比较清楚的把握，同时认识到这些在其理论体系中至关重要的地位。

　　基于对布迪厄“场域”概念的理解，众多学者对“学校教育”从不同方面进行了重新定义。马维娜将“学校场域”定义为“学校中各种复杂矛盾的多元位置之间存在的多元关系的网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组。这里所说的场域更多的是意义场域，或者说是物理场域与意义场域的相互交融”[13]。庄西真基于校园行政文化的视角，也提出学校作为一个场域是由占据不同职务和位置的学校行政人员、教师、学生等构成的空间，学校行政人员与教师在这个场域中相互斗争，以获得、积累和垄断不同形式的资本，维护和提升自身在场域中的地位[14]。刘生全对教育场域做出定义，指出教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络[15]。在他看来，教育场域的含义不仅是“场域”的分支和扩充，而且它有其自身的独特性和自主性，在对教育场域中的人、事、物进行分析时应时刻考虑到此场域的关系架构，才不致使分析流于表面。魏宏聚将教学时空分为有形时空与无形时空，有形时空指各种可视化教学布局，无形时空是在有形时空的基础上产生的一种对学生具有管理效应的“场”[16]。这与马维娜的意义场域和物理场域有相似之处。但笔者认为，布迪厄“场域”概念明显不同于“场所”“领域”“范围”等静态的概念，它是具有历史创生性的动态范畴，所以是否存在意义场域与物理场域、有形场域与无形场域之分有待商榷。

　　（二）文化资本

　　“文化资本”这个概念是布迪厄社会学思想中最具标志性的一个概念，也是布迪厄社会学思想中最受教育研究者所青睐的一个概念，许多有关教育不公平的研究都以这个概念作为理论工具而展开。

　　布迪厄对“文化资本”概念的创制和阐释显然受到马克思“资本”概念的启发。在马克思的《资本论》中，资本是能够带来剩余价值的价值，工人作为劳动力资本的同时，资本家也成为人格化的资本。布迪厄扩大了对马克思“资本”概念的应用领域，认为资本不仅包括投入到生产过程中的有形商品与可转化为有形商品的劳动力（“经济资本”），还包括无形的文化惯习与社会关系，即“文化资本”和“社会资本”。其中，文化资本即是对一定类型和一定数量的文化资源的排他性占有，它有三种存在形式：具身化的状态（“文化能力”）、客观化的状态（“文化产品”）与体制化的状态（“文化体制”）。一个人拥有文化资本的多少受到其所属阶级、阶层以及家庭等多重文化因素的制约，并影响到其在特定场域中的有利或不利地位。

　　文化资本概念的提出，为人们研究社会不平等包括教育不平等提供了新的视角。余秀兰研究了两个城乡学校一年级儿童在看图写话方面的差异，结果发现：城市小学一年级儿童无论是在对图画内容把握的准确性、连续性方面，还是在写作的完整性、生动性以及使用词汇的丰富性方面，都超过农村小学一年级儿童。她运用布迪厄的文化资本理论加以解释，认为语言作为一种文化资本，对孩子的学业成就有举足轻重的影响。城市家庭所使用的语言更接近于学校教育所使用的语言，农村家庭所使用的语言则更主要是方言[17]。周海玲研究了跟随父母来到城市就读的流动儿童的文化资本，认为这些流动儿童在三种文化资本方面均处于劣势，这极大地阻碍了流动儿童在教育公平权利方面的实现程度。她建议政府采取必要的措施进行干预以保证教育公平目标的实现，如促进农民工家庭文化资本建设、加大对农村学前教育的投入、鼓励非政府组织为流动儿童提供社会性文化资本等[18]。与余秀兰、周海玲的研究类似，高贵忠、吕国光则从文化资本的视角，分析研究了家庭文化资本对藏族学生学业成绩的影响。他们的研究认为，在制度化文化资本方面，受调查的藏族家庭父母的学历普遍比较低；在客观化文化资本方面，受调查的藏族家庭拥有的藏书也比较贫乏，有些家庭的孩子无书可读；在具身化的文化资本方面，接受调查的学生对于学校语言、教育程度期望和未来职业期望的水平都比较高。这些文化资本以不同的方式影响到藏族学生的学业成绩[19]。上述这些研究以及其他的相关研究都表明，布迪厄文化资本概念的引入为分析不同阶层学生的学业成绩表现提供了一个有力的概念工具，有助于改变传统上过于强调天赋和个体努力的偏颇认识。

　　（三）惯习

　　“惯习”是布迪厄社会学思想中又一重要而模糊的概念。说其重要是因为这一概念是布迪厄反驳那些批判他为决定论者的关键武器，说其模糊是因为它常被与“习惯”混淆。在布迪厄思想进入中国大陆的早期，habitus一度被译为“习性”，而在他的《反思社会学导引》中文版出版后，学者开始采用“惯习”的译名。杨亚平在翻译《国家精英》时认为布迪厄的Habitus在中文语境中应是“惯习”，而“习性”是布迪厄的disposition，各种习性的总和才是惯习[20]。笔者认为，“惯习”的译法容易误导读者与“习惯”混淆，而“习性”可理解为“习得的性情”，凸显出透过长时间的生活实践（包括自然条件和社会环境）累积下来的特性；但“习性”更侧重于强调habitus的“被建构的结构”特征，对于“建构中的结构”特征体现得不够，因此本文赞赏“惯习”的译法。

　　布迪厄所讲的“惯习”是从实践出发的知觉、评价和行动的分类图式系统，既有一定的稳定性，又有一定的自我延展性，它来自于社会制度，又存在于个体身体之中[21]。中国学者在对“惯习”做出澄清时形成了不同的观点，但共同点是他们都认为惯习既有个体性又有社会性、既有客观性又有主观性在同时发挥作用。董泽芳认为“惯习”是作为社会主体的人在不断演化的社会环境中养成的某种能力习惯与性情系统，是个体的主体性与社会的客观性相互作用的结果[22]。包亚明认为“习性是一种认识性和激发性的机制，它使个人的社会语境的影响得以具体化，它提供了一种渠道或媒质，正是通过这一渠道或媒质，信息和资源才被传导到它们所告知的行动中。因而，客观语境的交互作用和活动的即时性境遇都是通过习性的媒质才得以传递的”[23]。以上两种观点都关注到了惯习作为历史的产物在生活实践中具有的生成性作用，董泽芳认为惯习是一种结果，而包亚明更强调惯习的中介作用。由此可见“惯习”概念完全不同于我们常常用到的“习惯”，“习惯”指的是外部环境对主体塑造的结果或主体适应外部环境而做出改变的结果，“惯习”则更具有主观能动性。惯习与场域之间不是线性的“决定”与“被决定”的关系，而是“本体论的对应关系”[24]。

　　布迪厄的“惯习”概念为教育研究者深度分析一些日常的教育现象提供了概念工具和方法论指导。马维娜基于布迪厄的“惯习”理论，解释了日常教育生活中人们习以为常的一些教育观念、行为倾向和评价系统，涉及教师、学生、校长等不同的行为主体，意图揭示学校场域中一种看似平常的教育观念、行为倾向和评价系统是如何被惯习和场域的相互作用所建构的[25]。庄西真以布迪厄的“场域”“惯习”等概念为研究工具，分析了学校行政人员位置、惯习及个人日常言行三者之间的关系，认为在这三者之间存在一种循环生产的关系：学校行政人员位置（结构）型塑了个人的惯习，而惯习又影响个人的日常言行，个人的日常言行反过来又进一步强化了自身的行政权威，并最终使得学校的行政凌驾于教学之上，导致学校的行政化。金生鈜则具体分析了学校场域中交往惯习的形成及其对师生交往意图、行为和非正式制度的塑造作用，认为中国学校场域的教育交往中存在明显的支配与规训的现象，而这种现象并非交往者个体主观行动的结果，而是中国教育场域的特定的惯习表现。这种教育惯习来源于历史建构的教育体制和复杂的权力网络。因此，学校场域中教育交往的积极改变并不仅仅依赖一些教育者个人态度和教育观念的转变，还依赖于更加宏观的教育体制的再造[26]。

　　（四）实践逻辑

　　“实践”概念是最近十年布迪厄社会学概念体系中对中国教育研究影响较大的另外一个概念。从思想来源上说，布迪厄自认为他对“实践”概念的理解与亚里士多德的“实践”（praxis）概念有很大的不同，更加接近于马克思的实践理论，既强调实践的结构性，又强调实践的主体性，力图超越结构主义和建构主义对于人类实践行为解释上存在的客观/主观、必然性/偶然性、规则性/选择性、理性/非理性等一系列的二元对立。

　　然而，布迪厄并未给“实践”概念下一个清晰的定义，他更感兴趣的是描述人类实践是如何发生的、它们遵循什么样的逻辑、行动者在实践过程中是如何做出决策的。正是在这些问题的回答上，布迪厄形成了自己独特的实践理论主张。他把时间范畴引入对实践行为的分析，认为人类实践必然面对着时间的紧迫性，“紧迫性正可以视为实践的基本特征之一，它也是(行动者)在游戏中进行表演的产物，是它自身所喻示的未来的出场”[27]。正是由于时间上的紧迫性，使行为者在实践行为过程中不可能完全遵循普遍的原则或事先的规划去谋划，而必须根据千变万化的因素去对行为路径或策略做出不断调整。这也产生了实践行为的另外两个特征：模糊性与不确定性。也就是说，人们的实践不是行动者理性计算深思熟虑的产物，而是在某些可能意识到也可能意识不到的惯习驱动下自发产生的。虽然如此，布迪厄也认为，人的实践行为也不是纯粹偶然和随机的，而是有着某种程度的合规律性与合目的性。

　　布迪厄对于实践概念的独特认识对于中国教育界有关教育实践与教育理论关系的认识产生了深刻的影响。在接触布迪厄的实践概念之前，中国教育界普遍接受理论/实践、教育理论/教育实践这种两分法，并且认为教育理论对于教育实践具有一种指导的作用，教育实践也应当自觉地接受教育理论的指导。基于这种关于理论/实践、教育理论/教育实践两分法的认识，一些教育研究者在教育实践者面前长期保持一种优越的地位，并进一步导致教育研究者和教育实践者之间的紧张与冲突。2006年，石中英在《教育研究》发表《论教育实践的逻辑》一文，根据布迪厄的实践概念，提出教育场域中的实践行为不管其具体的内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，或者说，都有其自身的逻辑——受事先获得的惯习的支配，受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正的意向的支配，受固定的、单向的时间结构的支配，受身体—心理—社会构成的三维空间结构的支配。这种支配既是消极的，同时也是积极的。从消极的方面来说，正是由于这种种的支配，教育实践者才不能随心所欲地行动，使教育行为有某种程度上的规律性可循，表现出一定的实践合理性；从积极方面来说，也正是由于这种支配形式的作用，具体的教育实践才能被源源不断地生产出来。基于这种认识，石中英进一步提出，“实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务，不深入实践中去，不亲身实践是不行的”。“就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的‘提议者’，而非‘指导者’；最好是教育实践工作者的‘伙伴’，而非他们的‘导师’”[28]。石中英的这篇文章发表之后，中国教育研究者对布迪厄实践理论的兴趣与日俱增，布迪厄的实践概念与理论主张也频繁地出现在有关教育理论与教育实践关系的讨论中[29][30]，甚至出现在有关教育改革的实践逻辑的讨论中[31]。

　　四、布迪厄社会学思想对中国教育研究影响的若干评论

　　布迪厄的社会学思想自从20世纪70年代末进入中国以来，近40年间对中国大陆社会科学包括教育研究领域产生了持续的影响，尤其是进入21世纪后，这种影响越来越广、越来越深。从影响的广泛性来说，它不仅被用于分析普通的中小学和大学教育行为，而且还被用于分析学前教育、成人教育、职业教育、远程教育乃至影子教育等现象，影响的教育研究领域非常宽阔；从影响的深度来说，已经不单单是一种教育研究的理论资源或理论视野，甚至已经成为某些教育研究者的理论立场和理论信条。在这种情况下，如何评论布迪厄社会学思想在中国教育研究领域产生的影响就成为一个非常有趣也十分重要的学术话题。

　　首先可以肯定的是，布迪厄的社会学思想是中国自1978年改革开放以来影响中国社会科学和教育研究领域的重要西方社会思潮之一。这一时期，有许多西方哲学和社会思潮被介绍到中国学术界，对教育研究有较大影响的主要有新马克思主义、后现代主义、分析教育哲学、新自由主义、新实用主义、后结构主义、存在主义、女性主义等，它们以不同的方式影响着近40年中国的教育理论与实践，极大地丰富和扩展了教育决策、研究和实践的理论视野。包括布迪厄社会学思想在内的西方主流哲学和社会思潮大量被介绍、被讨论甚至被吸收进中国本土教育理论、实践和政策研究的现象，在1966-1976年十年“文化大革命”期间是不可想象的，甚至在1949-1966年中华人民共和国建国初期也是不可想象的。当时的哲学社会科学主要翻译和介绍苏联学者的理论，所谓“以苏联为师”。这种现象的发生也有力地说明，自1978年以来中国政府所倡导和实行的改革开放政策不单单局限在经济领域，而是扩展到整个社会思想和文化领域。没有改革开放这种大的社会场域，就没有布迪厄社会学思想以及其他西方社会哲学和社会思潮的涌入，当然更不会有后来40年间的持续介绍、讨论和应用。目前，布迪厄的名字与阿普尔、吉鲁、皮德斯、福柯、德里达、哈耶克、罗尔斯、德勒兹、萨特、哈贝马斯、诺丁斯等许多西方学者的名字一样，广为中国教育研究者所熟悉。相比之下，20世纪50～60年代对当时许多中国哲学和社会科学工作者来说那些耳熟能详的苏联学者的名字，对于今天大多数中青年教育研究者来说已经变得非常陌生。

　　其次可以肯定的是，布迪厄的社会学思想已经对中国教育研究产生了多方面重要的影响，这是一个毋庸置疑的客观事实。中国知网近40年所收录的1027篇教育领域有关布迪厄思想的学术文章绝大多数发表在2002年以后，这就意味着，2002年以后中国教育研究领域平均每年发表64篇左右与布迪厄社会学思想有关的论文，布迪厄理论在中国教育研究领域所受到的青睐程度可见一斑。从布迪厄社会学思想对中国教育研究影响的具体问题领域来说，主要聚焦在教育公平领域、教育改革领域、教师教育领域以及教育理论与教育实践的关系领域。其中，又以其对教育公平领域研究的影响最大。如前所述，自2002年以来，中国社会对公平问题包括教育公平问题日益关注，并逐步地上升为国家政策问题。一开始的时候，学术界对于公平问题的理解主要局限在分配领域，对于教育领域的公平问题还不是非常关注。但是逐渐地人们发现教育不公平是影响社会不公平的一个重要变量，教育不公平又主要地体现在中东西部区域之间、城乡之间和校际之间学生学业成就水平的巨大差别上。在解释这种教育不公平生产的根源时，人们发现布迪厄的文化资本以及文化再生产理论是一个非常有用的概念工具，纷纷依据他对于文化资本三种形态的定义，进行文化资本与各级各类学校学生学业成绩关系的实证研究，研究的结果又进一步支持布迪厄文化资本和文化再生产理论的合理性及其在中国社会场域的适切性。基于这些实证的研究报告，研究者们纷纷就如何通过提升家庭的文化资本或改变学校的学生文化偏好来阻止文化与社会阶层的再生产，从而实现阻断贫困代际遗传的政策与伦理目标。可以说，正是布迪厄的社会学思想使中国大陆教育研究者对许多教育问题的研究变得更加敏感，也研究得更加深入，总体上有利于中国大陆的教育改革与创新。

　　再次可以肯定的是，中国教育研究者在介绍和应用布迪厄社会学思想时，以选择性的应用为主，对于布迪厄思想的整体把握和理解不够，对于布迪厄思想的质疑批判更不够。造成这种现象的原因可能在于三方面。第一，教育研究者自然以教育问题的解释和解决作为自己的圭臬，社会学概念和理论对于他们来说只是思想的资源，因此他们既无能力，也无必要从整体上去理解和把握布迪厄社会学思想的整体，并仔细辨析它与欧洲大陆乃至整个西方国家其他社会学思想的异同和关联。在一定程度上，中国教育研究者在教育研究中对待布迪厄社会学思想采取了选择性的实用主义态度。第二，布迪厄社会学思想本身充满着内在的紧张关系。他在试图超越许多传统的二元对立时创造了一些难以理解的概念或表达方式，“客观化的客观化”“社会学的社会学”“前逻辑的逻辑”“在内在性中发现外在性”“结构化了的结构”“支配地位的被支配形式”（dominatedformofdomination）等。布迪厄在其主要的作品中依赖于这些特殊的概念或表达方式来表达他的思想体系，尽管他不断地对这些概念和表达方式进行说明与解释，但是依然给读者尤其是外国读者带来了整体理解和把握上的困难。第三，教育研究者受到长期形成的教育研究惯习的支配，一直对来自教育学以外其他学科的理论，如哲学的理论、心理学的理论、社会学的理论、经济学理论等，采取一种非批判性的借鉴态度。许多的研究论文都是把布迪厄的社会学思想当成是一种不证自明的理论前提来对待，具体开展的研究工作只是为了结合某一特殊的研究问题来进一步阐明布迪厄社会学思想的合理性和解释力。在这些论文当中，很少看到对布迪厄有关社会学思想的质疑、挑战或修正。

　　最后可以肯定的是，在中国教育研究领域，布迪厄社会学思想的方法论意义虽然已经被注意到，但是还没有被充分地重视，没有真正地影响到实际的教育研究行为。关于自己理论的方法论意义，布迪厄说得很清楚，就是要超越社会物理学与社会现象学的对立、客观主义与主观主义的对立、整体主义与个体主义的对立，倡导一种方法论上的关系主义。这种方法论上的关系主义带给社会科学研究包括教育研究最深刻的、具有革命意义的启示就在于：不能再孤立、静止地看待研究者、研究对象、研究技术与工具、研究结果等，而必须分析它们如何出现在一个兼具历史性与社会性的研究和实践场域之中。这种方法论上的关系主义对于教育研究具有非常重要的意义。朱志勇比较早地注意到布迪厄社会学思想在教育研究中的方法论意义，他在探讨教育研究者在质化研究中的关系时，强调研究主体所处的世界及研究主体与研究客体之间的关系都应成为研究对象，这种参与性对象化（participantobjectivation）研究的工作是研究者从事任何研究过程中都应具备的意识和态度[32]。孙元涛也指出，布迪厄的反思社会学关系主义方法论对于教育研究具有多方面的意义，如有助于教育研究者反思自己的轻狂、有助于提升对教育实践者的尊重程度、有助于构建一种新型的研究者—实践者之间的关系[33]。他们的这些论述表明，布迪厄社会学方法论对于教育研究的意义已经开始受到关注，但是还没有真正地改变中国大陆教育研究者的研究立场和知识态度，更没有影响和动摇中国大陆教育研究领域的研究惯习、体制和评价行为。