教学视域中知识与能力关系之历史演变和深化研究

　　知识教学与能力发展是教育的经典问题，它们既相互制约又相互促进。教学从一开始就与知识和能力密不可分，即使没有意识到它们或者某一方的存在，但它们却实实在在地伴随在教学左右。古今中外对知识教学与能力发展关系的研究取得了许多丰富成果，但这些研究并未全面深入揭示知识教学与能力发展的复杂关系，仍有许多问题值得进一步深化研究。

　　一、西方思想家对知识与能力

　　关系的认识

　　在西方哲学中，明确把能力作为研究对象的是洛克，“要理解人，只观察其行动是不够的，更应探究他接受知识的诸多能力……他主张人类心智的性质和能力是哲学研究的出发点。他是哲学史上坚持这种观点的第一个人，因而奠定了现代科学之认识论的基础”。在洛克看来，人之所以能够从感官经验材料中获取知识，是因为人拥有一定数量的现成能力，如记忆、注意、比较、观察和抽象等。其实在洛克之前。柏拉图、亚里士多德和培根对知识与能力的关系也有过论述。柏拉图提出，“知识当然是一种能力，而且是所有能力中最强大的一类”；亚里士多德提出“求知是人的本性”，培根的名言“知识就是力量”至今家喻户晓。但对他们的论述进行深入研究又不难发现，在知识与能力中他们更注重对知识的研究，认为人的认识能力是获得知识的基础，而对两者的关系则没有太多的探讨，就连“知识就是力量”其实也并未得到培根的详细阐述。对这句名言的出处一种广为流传的看法是出自培根的《新工具》，实际上这句名言来源于《宗教沉思录》第11篇文章《论异端》的（knowledgeispower），在原文中只是用括号悬置起来的。

　　与知识不同，能力蕴含于个体之内，必须依附于个体而存在。具有个体性，是知识的一种个体化形态，是内化为个体知识后所呈现的对知识的理解和运用。而柏拉图、亚里士多德、唯理论者、经验论者持有的是客观主义知识观，遵循着从“逻辑必然性的证明中寻求确实可靠的确定性知识”。这决定了知识具有绝对的独立地位，不受人的价值取向、行为方式等主观因素的影响，杜威把这种知识观称为“旁观者式的知识观”。这种认知方式把知识看成是外在于人的工具，在对知识认识的过程中，人只能作为旁观者静静地、远远地观看、接受知识，无法走进知识的建构过程，与知识共创共生，情感、体验没有发挥的余地，这种思维方式必然导致主客二分，导致知识与人的割裂，知识与人不存在本质联系的关系，那么蕴含于个体之内的能力与知识自然也是分离的状态，人们也较少地关注两者之间的关系。

　　随着对知识认识的不断深化，旁观者知识观受到了严重的挑战，知识是否一直都确定不变、只具有客观性、普遍性等问题引发了人们对知识的重新认识及知识观的转向。英国分析哲学家赖尔（G？Ryle）提出，传统认识论的一个重大弊端就是注重知什么（knowingwhat），而不专注于对知如何（knowinghow）的研究。传统认识论不是放弃如何知，就是力图把如何知归结为知什么。挪威哲学家约翰？内森指出，传统认识论普遍把知识看成是一种产品，而不是嵌在人类活动中的一个过程。采取过程视角来看待人类知识是认识论的实践转向的一个重要特征。这一转向将如何知纳入认识论分析的视野中。杜威认为知识既具有主动的意义，又具有被动的意义。动词“认识”（toknow）和分词“认识”（knowing）既表示探究、研究和发现的行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。在知识的认识上，杜威指出，知识不再是一成不变的东西，它处于积极的活动、变化状态中，注重知识的过程性和动态性，把知识的获得与探究融为一体，只有经历探究的过程才能真正地获得知识，注重个体与世界的互动，确立个体在知识建构中的位置。

　　波兰尼“个人知识”理论的提出更是凸显了个体在知识形成过程中的价值。在个体知识中默会知识的存在一方面证实了知识的个体性、知识中蕴含的个人系数，另一方面在波兰尼看来默会知识或者默会认识其实就是人的一种能力。默会知识虽然不能用语言进行清晰、充分的表达，但并不代表这种知识无法表达，正如格里门所言，完全不能进行表达的东西，那么在知识论中则没有多大的意义，除了可以运用语言这种方式进行表达之外，还可以用其他的方式进行表达，如行动。在对知识的表达上，行动和语言一样都是知识表达的根本方式。这样，默会知识就可以用行动来表达。正如波兰尼阐述的那样，它是我们在做事的行动中拥有的知识。这些知识很难用确切的规则进行说明，但它却实实在在存在于个体行为中，影响着个体的认识和实践。知识的获得、理解需要依赖此种默会能力。“通过恰当的符号化可以提高我们的求知能力。很明显，单纯对符号操作一事本身并不能提供任何新的信息，它之所以有效只是因为它协助非言述的心灵能力解读它们的结果。”由此，波兰尼的知识理论就把认识与主体、知识与能力内在地联系起来了，既强调了知识的个体性，又凸显了默会知识和默会认识在求知中的作用，正是这种默会性促使了知识和能力的统一。

　　从赖尔到波兰尼，他们对知识的认识都凸显了个体的丰动性、建构性，注重知识形成过程中人的丰动参与。知识已不再是沉思的产物，而是个体主动探究、建构的结果；知识已不再是静态的存在，而具有动态性、过程性和默会性；人不再是知识的旁观者，而是知识的参与者；个体追求的已不再是冰冷、严肃的知识，而是带有温度、人情味的知识。这种参与式的知识观消解了主客体的单项作用、主客体的二元对立，否定知识的客观真理性，知识已不再是对客观世界的忠实反映，而是蕴含着个体的情感和价值判断，由个体主动参与建构的体系关涉人与世界的互动。在人与世界交互的过程中，一方面不断地认识、改变着客观世界，另一方面也使自己从“世界之外”走入“世界之中”，拉近世界与自身之间的距离，使它们之间产生意义关联，这样知识也就不再静静地独立于人之外，而是与人有着内在联系的存在。知识形成的过程也是主体参与的过程，在这种知以观的视野中，主体与客体、认识与存在、知识与能力、知识与情感等非理性因素都实现了统一。关于知识教学与能力发展的关系，在教育领域经历了实质教育与形式教育之争，但它们只关注到其中的一方，人为地割裂了两者之间的内在联系。察觉和认识到先前理论的片面性，后人做了许多努力试图解决这一问题，试图从不同的角度探求知以教学对能力的促进作用。结构主义代表布鲁纳在教学的目的任务上明确提出：“教学不仅要使学生掌握必要的知识和技能，更为重要的是要培养他们的智力，发展他们的能力”。学生能力的发展是布鲁纳教育思想的中心概念。在教学中，布鲁纳强调教授学科知识结构，提倡发现教学法也意在为更好地促进能力的发展。掌握了知识的结构，不仅容易理解本学科的内容，还有助于举一反三，获得其他学科的内容，加强知识之间的意义联系，促进学生对知识的一般性理解。获得了这种知识结构就可达到对一般原理的掌握，“获得了运用一个学科的基本概念的能力”。发现教学法是布鲁纳培养学生能力发展的另一有效方式。发现一方面可激发学生的兴奋感，另一方面可以使学生产生主动学习的行为，增强学习兴趣，促进学生对知识的自主获得及能力发展。

　　以“教学与发展”为核心指导思想的赞科夫提出，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。他把智力和能力的发展看做是一般发展的核心。“双高教学”理论即高难度教学、高速度教学正是为实现一般发展服务的。高难度教学意在促使学生不断努力，克服障碍，激发内部学习动因，展开学生精神力量，这样学生便会产生一系列积极的心理活动过程，推动学习不断向前。高速度教学力求在学生掌握知识的基础上，教给他们越来越丰富的知识来开拓学生的视野，加深理解知识之间的联系。“双高教学”以维果斯基的“最近发展区”为理论基础，促使学生能动地学习，不断超越已有水平获得新的发展。

　　实用主义代表杜威在超越传统哲学二元对立中，对经验进行了改造，赋予经验主动性、创造性的内涵，认为经验即是“做与经受”，经验的过程即是生命在自然、社会环境中不断探求的过程，也是学习的过程，“学习的目的和报酬是继续不断生长的能力”。基于此，杜威提出了“做中学”这一重要理论，把它看成是生命成长的方式，试图利用这一方式来实现知与行、知与能的统一。在当代西方教育哲学流派中，如要素主义、永恒主义、进步主义等，也强调对学生智力、能力的发展。要素主义主张学校必须对学生进行心智训练，永恒主义坚信人类最显著的特征是推理能力，教育的最高目的就是发展人固有的理性思维；进步主义强调通过学习应能引起学生行为方面的变化，能够开动脑筋解决实际的问题。

　　二、中国古今研究对知识与能力

　　关系的认识

　　在我国系统、深入阐释两者关系的当属东汉时期的著名思想家王充，他在其名著《论衡？效力篇》中明确提出“知为力”命题，这一命题比培根的“知识就是力量”要早1500多年。在王充看来，人需要知识这是不言而喻的道理，在人与自然、社会的相处和斗争中，人需要知识来增强力量，否则单凭个体力量什么事也做不成。人拥有了知识就具有了力量和能力，能力与知识是不可分割的，知识产生的力量和能力不是个人的力气所能比拟的。

　　我国古代教学中虽然没有明确地阐述知识和能力的关系，但在孔子的学、思、行，荀子的闻、见、知、行，《中庸》的学、问、思、辨、行，以及朱熹的穷理、笃行等环节中都影射着两者的内在关系。他们都肯定知识教学的重要性，把思、行建立在知的基础上，对于知识的学习，他们要求思、问、辨、疑，而不是全盘接受。在教学中运用对话、启发等方式引导学生对问题进行深入思考，穷理事物之间的联系，达到对知识的深层理解。在对知识思、问、辨、疑的过程中学生分析问题、发现问题等能力无疑会得到发展。获得知识并不是教学的最后一环，他们又提出了行，并把行看做是最重要的环节，是教学的最终目的和归宿，这就把知与行统一在了教学过程中。荀子曾把这种知与行统一的教学称之为“君子之学”，把仅停留于知识层面的教学称之为“小人之学”。知行的统一不仅完善了教学理论，而且还可以实现在知识的指导下有效促进学生实践等能力的发展，以及在行动中进一步检验知识、发展理论的双重作用。尽管由于社会、经济等原因，他们更多地研究文化伦理知识与道德行为的关系，但他们的思想对当今社会认识两者之间的关系仍然具有借鉴意义。

　　与西方相比，近代中国对知识与能力关系的研究则相对较少，但从一些广为流传的名言“读书破万卷，下笔如有神”、“书读百遍，其义自见”等等中可折射出对两者关系的基本看法。诚然，这些认识鼓舞了一代又一代学子畅游于知识的海洋，为努力学习知识提供了充分的理由，凸显后天的努力在个人发展中的重要作用，但我们不能因为它的积极意义就不反思它的可靠性。显然，这种认识把能力看做是知识的自然产物，否定了教学方式及人的主观能动性在能力发展中的作用，它带有一定的局限性。

　　20世纪80年代初，我国学者对知识、智力、能力的关系进行了广泛且深入的探讨，不仅撰写了大量的论文，还举行了相关的学术会议对两者的关系进行讨论。对知识和能力关系的认识主要体现在：1.知识和能力是否属于同一范畴。有学者认为，能力属于知识范畴，没有知识便没有能力，知识即能力。有学者则提出异议，认为知识和能力不是同一范畴，知识更多地属于理论范畴，能力则更多地依赖于实践。2.知识增长与能力发展是否有同步、正比关系。持同一范畴论的学者们认为两者是同步的，知识学习的过程也是能力发展的过程；有的学者看到了知识与能力之间的区别，提出两者之间同步、正比关系必须以系统的科学知识、启发式教学、学生主动且自觉地学习为前提。而有的学者则认为两者属于不同的范畴，在教学中即使创造了有利的条件，也只是使知识学习能更好地促进能力的发展，但未必使两者成正比关系。3.在教学中把知识传授与智力、能力发展统一起来。知识和智力、能力之间既相互依存又相互转化。知识转化为智力、能力需要的外部条件有：改进教学方法，注重启发式教学；提高课堂提问、讲授的质量；注重因材施教等。需要的内部条件有：调动学生学习的积极性、主动性；加强思维的训练，养成良好的思维习惯；鼓励学生参加各种智力、能力活动等。20世纪90年代，教育界又提出要注重培养学生的素质，这一时期教育方针和目的也发生了转变。有学者把1980―1995年概括为知识教育阶段，1995年至今概括为素质教育阶段。由知识教育迈入素质教育，不仅代表着教育观念由应试教育转向了学生的全面发展，在教学实践中也注重对学生创新精神和实践能力的培养，改变了只重视知识教学的局面。同时，素质教育的提出又掀起了人们对知识、能力和素质三者关系的讨论，在这一轮的讨论中形成了对三者关系的基本认识：知识和能力是素质的组成要素，“素质与知识、能力是不同层次的概念，素质是居于上位的大概念，而知识、能力则是居于下位的小概念”。素质的发展依赖于知识和能力，知识是素质的载体，能力是素质的展现形式，它们之间的相互促进是素质发展和提高的充分条件。可见，对素质的研究仍然离不开对知识和能力关系的探寻，依然需要以两者的关系为切入点。近年来知识与能力关系的研究主要体现在以下几个方面：第一，对知识教学、知识增长与能力发展可能形成的几种状态的研究。从人类社会的历史发展过程来看，人类拥有的知识越多，对自然、社会的认识越深刻，知识的能力价值发挥的越充分，人类所具有的能力也就越强。但从个体来看，掌握知识的多少与能力水平的高低并不都是正相关，两者的发展也并非同步：“知识增长和能力提高并非完全自然地一致，有时甚至很不平衡。知识教学和能力发展可能形成正向平衡和不平衡与负向平衡和不平衡几种状态。”运用合理的教学方式以较少知识的获得促进能力的最大化发展，是教学的理想状态和应然追求。

　　第二，对不同层面的知识教学和不同层面的能力发展关系的研究。知识和能力都有多种不同的层面，既有人之所以为人的基本的、简单的知识和能力层面，也有人获得高层次发展的系统的、复杂的知识和能力层面。简单知识获得的过程和方式是简单的，形成的能力也比较单一；复杂知识的获得相对来说比较复杂，形成的能力也比较多样。掌握某种复杂的知识需要同化或顺应原有的知识结构，理解知识在整个体系中的位置和作用及与其他知识之间的关系，并且在复杂知识获得的过程中往往需要进行积极的智力、思维等活动，需要多种能力的共同参与，在能力参与的过程中促进能力的进一步发展。

　　第三，对知识教学促进能力发展的教学方式研究。人不管以何种方式求知都能自然促进某些能力的发展，但不同求知方式对知识形成的速度、质量，对知识的理解、运用以及对能力的发展、提升会产生不同的作用和效果，合理的教学方式是知识促进能力发展的前提。任何一种教学方式都具有一定的合理性，同时也只具有一定的合理性。因时代发展和价值取向的不同，人对知识、教学的本质和形成方式的认识也不同，对不同教学方式的关注程度及选择也不同。教学认识论则需要以创造性为核心目标来平衡、整合各种教学方式，以此来建构能够有效实现知识教学促进能力发展、三维目标有效统一的“创新型教学方式”。

　　三、知识教学促进能力发展有待

　　深化研究的问题

　　经过古今中外长期的研究，我们对知识教学与能力发展的关系有了一些基本的认识，但这些认识还不足以深入广泛地影响学习和教育实践，在一些方面还有必要做进一步深化研究。

　　（一）知识与能力本质关系

　　知识与能力的关系落实到教学中即是知识教学与能力发展的关系。知识教学包括各门学科知识的教和学，以及知识的应用和实践。能力发展既包括一般能力的发展，又包括不同学科、不同知识内容所促进的特殊能力的发展。知识在没有与个体相遇之前是外在于个体的独立存在，能力必须依赖于个体而存在，它们虽然统一于教学过程中，但之间的关系可能比我们实际认识到的或想象到的要复杂得多：知识为什么能够促进能力的发展？什么样态的知识能更好地促进能力的发展？同一知识为什么对学生能力的发展会产生不同的影响？不同层面的知识对能力的发展有什么价值等问题都值得深究。并且它们之间的这种复杂性关系促使我们继续思考它们之间的本质关系到底是什么？以及知识和能力的本质是什么？对它们的本质认识不同，对两者的关系认识也不同。

　　在对两者本质关系探讨之前，我们还需从观念上区分技能与能力的差别。教学中经常提及技能，从以前的“双基”到现在的“四基”，包括三维目标中的知识和技能维度，与知识相提并论的都是技能而不是能力。技能的形成主要依靠练习，技能可以是一种熟练的操作，也可以是一种机械性的操作，体现的是行为主义的行为方式。而能力的形成和发展需要对知识的深入、综合理解，是基于理解理论的行为方式。教学中过多地关注知识与技能，便会减少对知识与能力关系的思考，仅停留于技能层面，也不利于学生的进一步发展，这也是教学需要纠正的一个观念。

　　（二）以能力发展为目的的知识分层

　　现代教育已找不出只强调知识教学而不关注能力发展，或者不注重知识空谈能力发展的相关理论，“传授知识，发展能力”已成为大家的共识。但在教学实践中，教师又会面临这样的困惑：如何在教学中既给学生传递知识，又发展他们的能力？如何做到二者的统一？这些困惑表面上看是在教学中努力协调二者之间的关系，但却是二元对立论，在思维深处把知识与能力二者割裂开来，正是这种思维方式导致了教学中的困惑。认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又分为动作技能和智慧技能。把能力看做是一种智慧技能，这样就把能力纳入知识范畴，试图调和知识与能力之间的二元对立。在教学中，学生通过对程序性知识的掌握而发展能力，这种观点为教师在教学中把握知识与能力的关系提供可操作的模型。对此我们不禁也会反思：知识与能力能归入同一个范畴之内吗？掌握了知识尤其是程序性知识就一定会促进能力的发展吗？能力的发展仅仅体现在对程序性知识的理解和掌握中吗？在20世纪80年代已形成这样一种认识：知识与能力是相关但不相同的概念，它们在生理机制、形成过程、发展特点、功能等方面存在差异，我们不能因为调和教学中的矛盾而消解它们之间的区别。能力的发展不仅需要对程序性知识的掌握，还受学生主体性的发挥、对知识的理解程度等因素的影响，能力的形成和发展是一个多因素综合作用的过程。现代认知理论虽然揭示了学习不同知识的心理机制，对学习过程也进行了细致的分析，但却“没有真正深入揭示出教育过程中学生个体和知识之间的交互作用”，缺少对知识深层意义、知识产生过程思维方式等内容的深入研究。在教学中，学生表现出对语言符号、相关程序和步骤的熟练掌握和运用，似乎具有了相应的能力，当继续深入追问，对知识没有达到深层意义的理解便显露出来，所具有的能力其实只是对程序的熟练操作而已。

　　这一问题促使我们思考如何认识知识才能促进能力的发展，抑或能否寻求一种以能力发展为目的的知识分类或分层研究。从不同角度对知识进行分类的研究已有很多，但每一种知识的分类都有其原初的目的：“知识分类的意义就在于其分类的目的和标准。”当以促进能力发展为目的和标准对知识分类进行重新审视时，又不免陷入困境之中。教育目标分类学虽然与我们的需要有些接近，但它对两者关系的探讨主要集中在教育目标的制定和目标的评价方面，这些标准为目标的确定和评价带来了便利，但并不能很好地说明为什么随着认识程度的不断深入知识就会转化为能力？知识与能力之间存在着何种复杂关系等问题，它只是给人们提供了一个可操作的模型，并没有解释其中的原因及揭示两者关系的实质。那么如何以能力发展为目的对知识进行分层认识，以期通过对不同层面知识的教学逐步实现能力的发展，便成为我们需要研究的问题。（三）知识教学对不同层面能力的促进

　　知识教学促进能力的发展既包括观念层面认识能力的发展，也包括由观念支配的行动层面实践能力的发展。知识向认识能力的转化主要是心理过程，知识和认识能力向实践能力的转化则是心理活动和肢体行动的有机统一。两种能力的形成既有区别又有联系：促进能力发展的教学首先要从整体上对它们不同的特征进行区分，在区分中把握它们之间的联系。其次，认识能力和实践能力又有不同的层面，既有基本认识和实践层面，又有促进人更好发展的高层次的认识和实践；能力的这种多层次性也决定了知识教学不仅要促进基本能力的发展，更要实现人的高层次能力发展。在教学中不同层面认识能力的发展会涉及复杂的心理过程，不同层面实践能力的发展不仅会涉及复杂的心理过程，还会涉及一系列行为活动，那么在教学中如何认识和把握学生的心理活动以及行为活动，以更好地促进不同能力的发展就值得深究。最后，不同层面的认识能力和不同层面的实践能力之间又有千丝万缕的联系。在知识教学中实现不同层面认识能力与不同层面实践能力之间的有效结合、协调发展和相互促进则更加复杂，这不仅要对它们之间的联系进行深入分析，还要对它们之间相互转化的机制、教学方式的选取等问题进行深入的思考。

　　（四）具体学科知识促进能力发展的教学方式

　　知识教学促进能力发展既有一般性的普遍规律，在不同的学科中又有不同的规律、特点，教学要实现能力的发展必须把普遍规律与特殊规律结合起来，在一般性规律的指导下，结合具体学科的知识和能力特征，选取有效的教学方式来实现知识对能力的促进。

　　不同学科的知识和能力既有知识和能力的一般性特征，又有着自身的独特性，在不同的学科中依据不同的标准可以把知识和能力划分为不同的类型。不同知识对能力的发展都有一定的促进作用，如何实现知识对能力的最大化、最优化发展则需要细致分析不同类型知识的特征、性质、形成过程和方式，蕴含着哪些能力因素。意识不到知识中蕴含着能力因素就无法更好地促进其发展，意识到且选取有效的教学方式是实现能力发展的关键。如何根据知识和能力的特征选取教学方式、如何根据教学的不同环节和学生的特征选取教学方式、如何整合各种教学方式，应该是各门学科研究的重点内容。在合理教学方式的指引下如何实现各层面知识的有机结合和转化、各层面能力的有机结合和转化、不同层面知识和能力之间的和谐促进和发展，应该是各门学科研究的难点内容。

　　（五）知识教学促进能力发展的评价方式

　　通过教学学生是否发展了认识能力和实践能力，每一种能力发展到了何种水平和程度，这就需要进行相应的评价。与知识相比，对能力的评价相对复杂和困难：一方面，认识能力和实践能力本身又涵盖众多的能力，很多能力交织在一起，很难进行确切的区分，那么在评价中如何根据不同能力的不同特征，设计合理的问题或情境来对学生某些能力或者综合能力进行评价，就需要细致的思考和分析；另一方面，学生展现出来的能力可能并非是全部能力，还有一部分默会认识和能力的存在，学生也许达到了相应的认识，但很难用显性化的方式进行表达。如何关注到这部分能力，这对评价内容的设计、评价方式的多元化提出了更高的要求。

　　在知识教学中促进能力的发展已成为共识，是教学的应然状态，也是我们追求的应然目标。对两者关系的探寻尽管由来已久，但仍有许多复杂的问题值得我们进一步深思和研究，对这些复杂问题的清楚认识有助于我们把握两者之间的本质关系及加强对教育教学实践的现实指导。