大学国际法学科双语教育论
来源：UC论文网2016-05-13 08:40
摘要：
双语教育是指在具备一定内外部环境的条件下，用母语和外语两种语言作为教学媒介语，旨在使学生专北外 语学习与学科知识获取同步发展的一种学科教育。大学国际法学科具有实施双
在经济全球化浪潮席卷各国的当今时代，教育走向国际化已成为时代提出的新要求，而双语教育无疑是教育国际化所不可或缺的方式。国际法学科，因其自身所具备的国际性特征，成为双语教育发挥作用的最佳场所。然而，就“双语教育”这一概念本身的内涵界定，国内外学界对此理论分歧较大。我国针对国际法学科的双语教育研究，也仅停留在如何提高国际法学科双语教育效果的技术层面，未能从双语教育所涉法律制度的层面加以分析探讨。本文拟从双语教育的内涵界定入手，进而分析国际法学科双语教育的现实基础，在找到国际法学科双语教育的问题症结之后，最后指出国际法学科双语教育的建构路径。
一、双语教育的内涵界定
“双语教育”（bilingualeducation)又称“双语教学"(bilingualteaching)。迄今为止，国外对“双语教育”的内涵界定分歧较大。李维(1991)认为，双语教育是在教学过程中至少使用两种教学语言的教育法，但这两种教学语言不一定同时使用，也不必在同一学期内使用。王斌华(2003)认为，双语教育是培养学生能够同等熟练地使用两种语言的教育，每种语言讲授的课业约各占一半。JosianeF.etal.(1989)认为双语教育是在学校教育系统“同时或连续使用至少两种语言进行教学，但这两种语言仅是教学媒介，而非一门学科”。ColinBaker(1998)认为双语教育是“在学校内使用两种语言作为教学媒介语言的教育计划”。JackRichards(1985)认为双语教育是“在学校里使用第二语言或外语进行各门学科内容的教学”。世界语言学专家麦凯和西格恩(1989)认为双语教育是“以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是学生的第一语言。
国内学界对于究竟什么是双语教学亦莫衷一是。吴平(2007)认为其中代表性的观点有五个:①认为双语教学既不是语言教学，也不是专业英语教学，而是用外语(主要指英语)来讲授非语言知识的教学;②认为双语教学是将母语以外的另一种语言直接应用于语言学科以外的其它学科的教学，使第二语言的学习与各学科知识的获取同步;③认为双语教学是对非外语课程采用外语讲授的一种教学方法，获取专业知识是重点，外语仅为表达形式而巳；④认为双语教学是一种有别于传统外语教学和专业外语教学的应用外语教学;⑤认为双语教学是采用外文（主要是英文)教材，课堂上用外文板书，教师每节课至少50%以上的时间使用外语进行讲授,学生作业用外文完成,考试采用外文试卷的非语言性的学科课程教学。
尽管国内外学界对双语教育的内涵界定各异，但我们仍然从中可以把握双语教育的一些本质特征。笔者认为，双语教育具有以下几个质的规定性：
(一)从教育内容看:双语教育不是语言教育，而是学科教育，即在非语言类的专业学科中实行双语教育。正如上述《朗曼应用语言学词典》和我国学界第一、四种观点所认为的那样，双语教育是“学科内容的教学”，是“非语言知识的教学”，是“应用外语教学”。
(二）从教育方式看：一方面，母语和外语仅仅是学科教学的媒介语言，诚如《双语制与双语主义》所说的，它本身“并非一门学科”；另一方面，学科教育的媒介语言是母语和外语两种语言，由此，上述我国学界关于双语教育是“采用外文教材”、“课堂上用外文板书”、“学生作业用外文完成”、“考试采用外文试卷”等“弃母语不用”的观点，不符合双语教育的质的规定性。《国际教育百科全书》关于“两种教学语言不一定同时使-70-用,也不必在同一学期内使用”的观点,也值得质疑。须强调的是，外语主要是指英语，但并不排斥法语、德语、日语、意大利语、西班牙语等小语种的使用。
(三）从教育目标看：学科教学之所以引进外文教学，目的就在于使学习者在掌握学科知识的同时，掌握与学科发展相关的基本专业外语。正如上述我国学界第二种观点所指出的：双语教育就是要“使专业外语的学习与学科知识的获取同步”。但若专业外语学习与学科知识获取两个目标政策发生冲突，则应坚持“学科知识获取本位”的理念，即学科知识获取是第一位的，专业外语学习是第二位的。决不能以降低或损伤学科教学质量为代价,来换取所谓的中英文完全对照的双语教学甚至全英文教学。诚如上述我国学界第三种观点所认为的：“获取专业知识是重点，外语仅为表达形式而已”。外语是为理解学科知识而存在的，它只是获取学科知识的桥梁。因此，《英汉双解教育词典》和我国学界第五种观点硬性规定“每种语言讲授的课业约各占一半”，或者“教师每节课至少50%以上的时间使用外语进行讲授”的观点，值得商榷。
(四）从教育环境看：双语教育的顺利开展不仅依赖于学校师生外语程度、双语教材编写、激励措施完善等内部环境，而且还依赖于国家经济发展状况、对外开放程度、政策法规支持等外部环境。如果不具备内外部环境或者内外部条件还未成熟就盲目或追风开展双语教育，那么，这无疑是与双语教育的目标背道而驰的，它必将摧毁学科教学的根基，破坏国家教育的发展,阻碍民族复兴的进程。
由此，笔者对双语教育的界定是:双语教育是指在具备一定内外部环境的条件下，用母语和外语两种语言作为教学媒介语，旨在使专业外语的学习与学科知识的获取同步发展的一种学科教育。
二、国际法学科双语教育的现实基础
双语教育在我国开展以来一直备受学界质疑:有人认为双语教育悖离我国民族传统文化的传承和弘扬，有人认为双语教育有损我国文化安全与文化主权，有人认为双语教育会降低学科教学质量，还有人指出双语教育违背国家教育根本大法,等等。笔者认为这些质疑并非没有理据，但大学国际法学科也确有其实施双语教育的现实基础。
首先，从国际法学科的历史源流看，国际法律体系都生长在外国，具有浓厚的西方法律文化元素。目前我国大学国际法学科的核心课程是“三国”，即国际公法、国际私法和国际经济法。国际公法是欧洲基督教世界的产物,古代中国并无国际公法痕迹。正如陈顾远先生(1931)所言周以前,部落棋布，之后群落之间,不能谓无往来,然止有‘际’而非‘国’；秦以后，函复一统,视远夷为蛮夷,责万国以臣属，又止有‘国’而无‘际”’。
直到19世纪中叶国际公法才在西方舰炮打击下传到中国，但它来到中国，并未在中国建立起国际法律秩序,相反强加给中国的是不平等条约制度。新中国成立敲响了不平等条约制度的丧钟，真正奠定了国际公法在中国发展的基础。国际私法也是舶来品。唐朝《永徽律?名例章》中虽有类似于国际私法的条文，但闭关自守、夜郎自大的封建专制统治窒息了国际私法在中国的发展。1918年北洋政府颁布了中国历史上第一个国际私法立法,但该法仍然是在日本人主持下抄袭德日的国际私法而出笼的。新中国成立后的一段时间，国际私法在中国并未获得发展。国际私法在中国的真正发展，乃是1978年以后的事。国际经济法也是发达国家的“游戏规则”。它建立在西方国家制定的《国际货币基金协定》、《国际复兴开发银行协定》和《关税与贸易总协定》三大支柱的基础之上。20世纪60、70年代，随着弱小民族国家的独立，国际经济旧秩序才逐渐被打破。直到2001年，中国才艰难地正式融入国际经济法律体系。但即使在当代，整个国际法律秩序仍然是在西方国家主导下制定的。国际法学科的历史源流决定了外文在国际法学科教育中具有不可替代的基础性地位。
第二，从国际法学科的自身特征看，国际法学科的法律渊源、调整对象、教材表述等都具有国际性，外国语的使用十分普遍。国际法律体系的主要渊源是国际条约和国际惯例(或国际习惯)。单就国际私法来说,根据李双元等(2002)主编的《国际私法教学参考资料选编》，宪法性国际法制有24个，冲突法国际法制有35个，程序法国际法制有48个，实体法国际法制有62个。这些国际法律文件均使用多国文字写成,多种文本具^?相同法律效力。例如,作为国际法律之法律的《维也纳条约法公约》第85条规定，“本公约……中文、英文、法文、俄文及西班牙文各本同一作准”。从1949年至今，中国缔结或参加的国际条约的总数已有数千个。国际私法与国际经济法的另外两大渊源即国内立法和国内判例，虽然纯属国内法性质，纯用本国语言写就,但其处理的法律关系却具有“国际性”，如《中华人民共和国涉外民事关系法律适用法》调整的是具有国际因素的民商事关系，《中华人民共和国中外合资经营企业法》调整的是具有国际因素的经济关系。就是国际法学科教科书中的专有法律名词后面,也常常赘有拉丁文、法文或英文术语，如“无害通过(innocentpassage)”、“意思自治（autonomiedelavolont6)”、“法院地法（lexfori)”、“先期违约(Anticipatorybreach)”等等。国际法学科的自身特征表明国际法学科实行双语教育具有正当性。
第三，从国际法学科的培养目标看，国际法学科坚持学科知识获取与专业外语学习同步发展。中共中央(2014)明确提出要加强建设通晓国际法律规则、善于处理涉外法律事务的涉外法治人才队伍。教育部(2001)也明确指出我国高等教育的目标在于造就既掌握现代专业知识,又具有熟练专业外语能力，还具备国际合作与竞争意识的髙素质、复合型人才。中国政法大学、武汉大学、北京大学、清华大学等名校的国际法学科将其培养目标定位为:培养具有国际视野并通晓国际规则，具有较强国际法创新和实践能力，具有较高专业外语阅读、翻译和交流水平,能够独立从事国际法教学、科研和实务工作的复合型涉外法律人才。目前国家已将中国政法大学等22所高校确立为涉外法律人才教育培养基地，这无疑是国际法学科发展双语教育的一个新契机。人才培养目标决定于人才需求状况。众所周知，大部分国际法律机构的工作语是英文，部分是法文乃至西班牙文。国际法律工作者的工作对象是国际社会。欧洲和亚洲非英语国家中的大多数国家,其国际法学科的教学和研究所使用的语言是英文。孔庆江(2014)介绍，有些国家的大学甚至要求国际法学科的研究论文必须用英文撰写和发表，才算作是严肃、合格的学术成果。这些无外乎表明外语特别是英语在国际法学科教学中所具有的重要地位。因此，国际法学科的培养目标要求国际法学科必须采取双语教育模式。
第四，从国际法学科的教育环境看，国际法学科已初步具备了实施双语教育的内外部环境。近年来，通过外语专业教育和公共外语教学，广大师生运用外语的水平和能力大大提高。一些专家学者编着并出版了比较好的双语教材，如上海交通大学徐冬根教授着的《国际私法》双语教材就深受师生欢迎。某些高校如陕西师范大学专门设立“双语教学课程建设项目”，给予开设双语课的教师一定经费支持，并实施双语课工作量双倍计算的激励措施。随着全球化的深入发展，中国人将自己塑造为一个能够掌握母语和外语文化的国际公民的意识明显增强，中国公民到有关国际组织中工作或任职甚至承担重要领导职责的情况呈上升趋势。伴随中国综合国力的提升，中国产业的触角逐渐伸向地球的各个角落。为了实现中国的全球性目标，国际法学科双语教育与当下的世界和中国联系更加紧密。全球性问题需要全球性的解决方案,全球性解决方案的设计依赖于国际法学科锻造更多的双语专业人才。教育部近年来出台了一系列有关双语教育的部门规章，如2004年《关于本科教育进一步推进双语教学工作的若干意见》等，为国际法学科双语教育提供了某些规范性指导。现实要求国际法学科实施双语教育，现实表明国际法学科双语教育刻不容缓。
三、国际法学科双语教育的问题症结
国际法学科实施双语教育具有现实基础，并不意味着国际法学科实施双语教育没有任何问题。实际上，近年来国际法学科实施双语教育的教学效果并不理想，其反映出的问题症结主要表现在以下四个方面：
(一)教师问题
教师问题主要是教师的外语能力问题和学科知识问题。多数国际法学科双语教师虽然专业基础较扎实、教学经验较丰富，但欠缺外语听、说、读、写、译能力，尤其严重欠缺用标准流利的外语表达、交流专业学科知识的能力。还有部分教师虽然具备一定的外语听、说、读、写、译能力，但专-72-业学科知识和教学实践经验积累明显不够。拿国际私法这门学科来说,按照弗里德里希?K.荣格(2007)的说法，国际私法曾被人比作“阴郁的沼泽”、“摇颤的泥潭”，其“理论繁芜”、“概念怪诞”、“晦涩难懂”、“深不可测的特点，的确令不少人望而却步，进来的人(即使是国际私法教授)不是被搞得“满头雾水”,就是被搞得“不知所措”。专业教师如果用母语都难以揭开各种冲突法理论学说的神秘面纱而深陷混乱的泥沼之中无法自拔，那还谈什么外语教学呢？正因为如此，目前我国国际法学科的教学依然主要以中文为主。孔庆江(2014)在以中国政法大学为例谈及国际法学科时，其核心课程仍用中文授课，仅仅国际货物买卖与支付、美国法庭技巧和辩论、WTO争端解决案例精选、国际人道主义法、国际法案例研习等几门选修课用英文授课。
(二）学生问题
学生问题主要是学生的学科志趣问题、学科知识问题和外语能力问题。大多数高考生认为国际法学科与自己的生活太遥远，因而不选取国际法学科来报考。即使考取法科甚至国际法学科的学生(包括国际法学科的研究生），因为毕业后一般不会从事与国际法学科直接相关的工作(每年仅有不到10%的学生会进入外交部、商务部或其他与国际法学科相关的部门），所以把主要精力都集中于国内法学科中的经济法、民商法领域，国际法学科比较冷门，学生学习热情不高。由于受到学生学习志趣、传统应试教育和被动消极灌输的教学模式的影响，加之国际法学科的课程一般在大学三年级第二学期和四年级开设，受到考研、就业、司考、实习、撰写毕业论文等因素的冲击，常常课堂人数都难以保证，导致学生国际法学科的知识结构存在重大缺陷。在学生学科志趣不高和学科知识欠缺的背景下，开展双语教育的困难就可想而知了。因为双语教育是建立在学生具有浓厚的学科志趣和学生巳有语言的学科知识的基础之上的。单就学生的外语能力来说，个个可谓是考试得高分的能手，但听说读写译的能力实在不敢恭维。有人形象地将其称作“哑巴英语”、“聋子英语”。专业资料翻译只是将英文单词变为汉字，至于句子结构、写作背景、作者观点，连译者自己也讲不清楚。英语水平个体差异也较大，有过六级者，有过四级者，还有为四级而苦苦奋斗者。学生存在的上述种种问题严重制约了国际法学科双语教育的开展。郭玉军和乔雄兵(2005)对某大学对试行双语教学的学生问卷调查显示:仅有30%的学生对双语教学持肯定态度,超过50%的学生对双语教学表示难以接受。
(三）教材问题
目前我国国际法学科还没有供双语教育使用的全国统编双语教材，因而双语教材的选用走向两个极端:一是使用原版外文教材，二是使用全中文统编教材。前者虽可接触到“原汁原味”的外语和异域法律文化，但教材内容不能反映中国外交立场和法治思想及中华法律文化精华;后者虽可体现中国外交立场和法治思想及中华法律文化精华,但又失去了“原汁原味”的外语学习和异域法律文化的欣赏。严格地讲，这两种做法都背离了双语教育的本质。为了克服这种弊端，目前我国出现了一种将中外文贯穿到一本教材中的新尝试，以前述上海交通大学徐冬根教授(2013)编着的《国际私法》双语教材最为典型。本教材对相关专业术语均加注了对应的英语术语，对基础性的和重要的专业术语导人了英语的定义、解释或释义,对基本理论和原理导入了英语解说,对重要案例导人了英语的事实陈述与英语的法官判决意见和判决理由。在各章正文内容之后，安排有重要术语提示与中英文对照、推荐阅读文献和英语的扩展阅读资料。显然，本教材符合双语教育的本质特征，但是该教材又陷人了新的困惑:英文部分有断章取义之嫌，失去了学科内容的整体性和全面性，易使人陷入错误的认识和理解；中文部分显得血肉欠缺,丧失了学科理论的深刻性和丰富性，影响了学科专业知识的获取;教材使用的英文不能全面正确表达学科知识的含义，因为国际私法最早发端于大陆法系国家的意大利，后经法国、荷兰才传人英美，国际私法与拉丁文、法文及荷兰文等大陆法系国家语言文化联系密切。
(四）法治问题
目前国际法学科实施双语教育不仅缺乏法律的规范和法治的保障，而且其本身存在的合法性也值得质疑。虽然教育部近年来出台了一系列有关加强高等教育改革全面提高教学质量的部门规章,但这些部门规章关于推动双语教育的规定不仅与教育法和通用语言文字法抵触’而且有违反宪法之嫌。宪法第19条第5款规定：国家推广全国通用的普通话。教育法第12条规定:汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学语言文字。少数民族学生为主的学校及其他教育机构，可以使用本民族或者当地民族通用的语言文字进行教学。学校及其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字。国家通用语言文字法第2条、第10条规定:本法所称的国家通用语言文字是普通话和规范汉字。学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。法律另有规定的除外。学校及其他教育机构通过汉语文课程教授普通话和规范汉字。使用的汉语文教材，应当符合国家通用语言文字的规范和标准。由此可见，汉语言文字是各级各类学校及教育机构进行教学所使用的唯一合法的基本教学语言文字。宪法和法律如此规定，旨在维护国家主权和民族尊严，维护国家统一和民族团结，促进各民族、各地区经济文化交流。然而，经济全球化和教育国际化的历史发展潮流，迫切要求我们将外国语言文字纳人学校及教育机构所使用的教学语言之中。因此,宪法和法律应当尽快作出相应的修改，以便使双语教育取得合法的地位，并获得法治的保障。国际法学科的双语教育也只有取得合法地位、获得法治保障，其生存状态才能切实得到改善和发展。
四、国际法学科双语教育的建构路径针对目前国际法学科双语教育存在的上述问题，笔者认为今后国际法学科双语教育应从以下几方面进行建构性的改革:
(一)加强双语教师培养
内部培养和外部弓I进是国际法学科双语教师建设的两条路径。教育部曾明文呼吁高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作，但笔者认为外部引进双语师资的路径不一定能够实现双语教育的目标。因为外国学者和专家不一定会讲流利地道的中文,不一定熟知中国外交理念和中华法律文化，不一定精通中国法治体系和中国教材体系。实践证明：不少高校通过外部引进方式实施双语教学的效果并不尽如人意。所以内部培养便成为国际法学科实现双语教育的主要路径。目前,许多省市和高校都开展了各种各样的师资培训，如2003年3-6月北京市教委组织北京工业大学、北京石油化工学院、首都师范大学等16所高校的30多名教师进行双语教学培训。还有一些高校不遗余力地选派教师到国外进修学习提高外语水平。然而,双语教师的培养是一项长期艰巨的系统工程,不可能一蹴而就，仅靠自己培养或者国外进修的途径可能无法在短期内很好地解决双语教师的供需矛盾。因此，笔者认为吸引国际法学科的优秀留学人员回国，或者鼓励支持国际法学科的优秀留学回国人员，让他们承担国际法学科双语专业课程的讲授确是一条现实而便捷的道路。因为只有在这群人身上，才能实现学科知识获取与专业外语习得两个目标的完美统一。剩下的问题只在于吸引的方法是否得当，鼓励支持的措施是否有力罢了。
(二)提高学生双语能力
加强励志教育是提高学生双语能力的关键。要告知青年学子:最高人民法院有多位前任或现任副院长均为国际法学人,如端木正、万鄂湘、陶凯元、曹建明等;还有不少国际法学人担任国际法庭大法官，如倪征噢、史久镛、李浩培、王铁崖、刘大群、赵理海、许光建、高之国、张月姣、薛扞勤等。要告知青年学子:近年来随着中国和平崛起，国内就业逐渐呈现国际化趋势。对于向往成为“国际公务员”的年轻人来说,机遇正在向他们招手。1995年以来，中国政府协助联合国已在华举办过五次联合国青年专业人员考试(简称“YPP”考试），包括行管、金融、新闻、法律和统计等专业的报名人数超过1.8万人，其中近100人已被联合国录用要告知青年学子:国家和政府正在积极拓展渠道，采取诸如开设国际公务员课程、出资支持年轻人前往国际组织实习、向现有国际组织派遣输送人才、倡导设立新的国际组织等措施，为他们实现“国际公务员”梦想创造机遇。这一切表明，国际法学科并不冷，它与现实生活并不遥远。夯实学科知识基础是提高学生双语能力的又一重要前提。夯实知识基础关键在于培养求知主动性。培养求知主动性必须改变“重‘教’不重‘学’、重‘知’不重‘思’、重‘灌’不重‘趣’、重‘结果’不重‘过程’”的传统教育模式，置学生于教学的主体地-74-位，发挥学生的主观能动性，激发学生的学习志趣,培养学生的创新意识和能力，将教书和育人相统一。此外，国际法学科课程应再提前一个学期开设，引导学生处理好学科知识学习与考研、就业、司考、实习、撰写毕业论文等之间的关系，保证学科课堂秩序不受其他因素的冲击和影响。提高学生双语能力还有赖于其外语能力的提高。这里首先要加强学生一般外语听说读写译能力的训练;其次要开设法律英语课，提高学生专业外语听说读写译能力；第三要根据学生专业外语能力的整体水平和个体差异，郭玉军和乔雄兵(2005)认为应采取三步走的渐进式双语教学模式:第一步渗透,即教师仅用英语讲授重要定义和关键词;第二步整合，即教师交替使用中英文授课;第三步思维，即师生用双语互动，思考解答问题。
(三）加快双语教材编写
国际法学科双语教材建设应摈弃引进原版外文教材或者使用全中文统编教材的做法，因为这不是双语教材。教育部应牵头组织编写国际法学科核心课程的全国统编双语教材，但在编写双语教材时应注意:(1)双语绝不是汉英对照，绝不是简单地将汉语译成英文，或者将英文译成汉语;(2)外文部分要符合教育部颁布的教学大纲、课程标准等要求，并顾及学科内容的整体性和学科知识的全面性，避免断章取义。外文部分的素材应在国外成熟经典并被广泛使用的教材和国外着名学者撰写反映学科新动向的着作中选择。外文素材主要是以英文为载体的反映英美法国家法律文化的教材和着作，但也包括以拉丁文、法文、德文等为载体的反映大陆法国家法律文化的教材和着作。为了避免教材内容的臃肿堆砌和教材字数的无限膨胀，可采用附录或链接的方式，建立网络外语教学新模式，以便让习得者自由充分地在西方法律文化中畅游熏陶;(3)中文部分也要符合教育部颁布的教学大纲、课程标准等要求,并顾及学科理论的深刻性和学科知识的丰富性，保证专业知识的学习和获取。目前国内中文统编教材中，在这方面做得较好的首推李双元教授等编着的《中国国际私法通论》(第三版）。该教材既突出了中国的内容和特色，反映了中国法治化的加强和中华法律文化的全面振兴，同时又突出了国际私法理论研究的最新成果，如增加了美国西蒙尼德斯教授《20世纪末国际私法:进步抑或退步?》这篇学术论文中的部分内容。因此笔者建议国际私法统编双语教材可在《中国国际私法通论》这本教材的基础上进行编写。
(四）推进双语教育法治
法律是治国之重器，良法是善治之前提。因此,开展国际法学科双语教育,必须首先建设中国特色的双语教育法治体系。在双语教育法治体系建设中，必须坚持法律的立改废释并举，发挥立法的引领和推动作用。只有这样，才能增强双语教育法律法规的及时性、系统性、针对性和有效性。鉴于此，全国人民代表大会常务委员会可根据党中央的建议,行使宪法的解释权,遵循宪法的解释程序，对宪法第19条第5款规定作出扩大性解释，规定国家推广全国通用的普通话和规范字，汉语言文字为第一语言文字，外国语言文字为第二语言文字。同时，全国人民代表大会常务委员会可利用国家通用语言文字法第10条关于“法律另有规定的除外”的规定，对教育法第12条和国家通用语言文字法第2、10条的规定作出修改,规定汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学语言文字。鼓励开展双语教学工作，有条件的学校及其他教育机构可以同时使用外国语言文字进行教学。少数民族学生为主的学校及其他教育机构，可以使用本民族或者当地民族通用的语言文字进行教学。这样规定的理由在于:为了维护国家主权和国家统一以及传承弘扬民族传统文化,仍赋予汉语言文字为基本教学语言文字的地位,但同时为了顺应经济全球化和教育国际化的趋势以及维护民族平等团结，将外国语言文字和少数民族通用语言文字作为基本教学语言文字的补充。
作者简介：张榆青(1978-),女，湖南怀化人,讲师，法学博士，主要从事国际法学、WT0法研究。
